AH/SD Identificando o aluno com superdotação...

 Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP.

A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar

1 Trabalho apresentado em Seminário do MEC, novembro de 2005

2 PhD pela Universidade de Connecticut, professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade de Brasília e Presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD.

Angela Mágda Rodrigues Virgolim, PhD2

Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília

A adequada identificação de alunos com altas habilidades/superdotação é um ponto crítico para o sucesso de qualquer programa nesta área, pois levanta uma série de questionamentos que devem ser levados em consideração ao se fazer um planejamento coerente para o atendimento desta população. Os alunos com altas habilidades necessitam de serviços educacionais diferenciados que possam promover seu desenvolvimento acadêmico, artístico, psicomotor e social, o que inclui modificação do currículo e métodos de ensino adaptados às suas necessidades especiais (Feldhusen & Jarwan, 1993; Reis, Burns & Renzulli, 1992; Richert, 1997, Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002).

Vários autores (Clark, 1992; Feldhusen, 1994; Richert, 1987; 1997; Renzulli, 1978; Tannenbaum, 1983, entre outros) concordam que a superdotação emerge da interação entre o potencial inato (incluindo fatores cognitivos e não-intelectivos), e a experiência, estilos de aprendizagem e os interesses únicos do estudante. Essa interação determinará a extensão na qual os talentos poderão evoluir para a criatividade, produtividade e expertise no adulto. Neste sentido, Feldhusen, Asher e Hoover (1984) e Richert (1987) argumentam a favor de se colocar menos ênfase na questão de ser-ou-não-ser superdotado, o que leva a uma desnecessária rotulação de alunos, e de se concentrar mais esforços na formulação de programas específicos para atender as necessidades dos jovens com maior potencial entre os diferentes extratos sócio-econômicos e culturais.

Propósitos da identificação

Hany (1993), revisando a literatura sobre a questão da identificação dos alunos com altas habilidades, resume cinco pontos de concordância entre diversos autores:

(1) A identificação de alunos superdotados tem como principal meta a localização de potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular;

(2) Os indicadores e instrumentos de medidas usados para a identificação devem refletir o conceito de superdotação adotado, os tipos de talentos ou habilidades a serem identificados, e os conteúdos e objetivos propostos pelo programa;

(3) A identificação deve iniciar de forma que inclua tantos alunos quanto for possível, garantindo o direito dos que se qualificam para o serviço especial. Diferentes tipos de informação devem ser obtidos para se reduzir as chances de incorretamente excluir alunos que poderiam se beneficiar do programa, como os membros de grupos minoritários, alunos de baixa renda, de outras culturas, com problemas de aprendizagem e as meninas;

(4) A admissão ao programa especial deveria ser supervisionada por um grupo de especialistas, depois de discutir os casos individualmente à luz dos dados coletados sobre cada aluno;

(5) E finalmente, o processo de aprendizagem dos alunos selecionados deve ser avaliado periodicamente, a fim de se verificar se os critérios para admissão ao programa foram adequados para se atingir os objetivos planejados.

Richert (1997) comenta sobre os vários tipos de confusões sobre o propósito da identificação e mitos recorrentes na área. Um destes mitos estabelece que apenas alunos com traços manifestos de altas habilidades devam ser selecionados; e erroneamente afirma que estes traços podem predizer a superdotação na idade adulta. Vários autores têm rebatido este equívoco, na medida em que entendem que: (a) a superdotação emerge ou "se esvai" em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de uma pessoa; assim, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP. 2 (mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida) (Renzulli e Reis, 1997a); (b) a inteligência não é apenas plural; ela está relacionada ao contexto em que a pessoa vive e trabalha e distribuída entre vários recursos além do indivíduo (Gardner, Kornhaber, & Wake (1998); (c) o ambiente inicial da criança – lar, escola e comunidade – tem uma importância fundamental no desenvolvimento de suas habilidades intelectuais posteriores (Gallagher, 1997); (d) um currículo inadequado, educadores não-suportivos, dificuldades sócio-emocionais, pressão dos pares e um inadequado estilo parental de educação têm a força de extinguir o potencial para a alta realização das crianças e adolescentes superdotados (Colangelo & Davis, 1997). A literatura tem ainda demonstrado que a superdotação, por si só, não garante sucesso educacional ou produtividade criativa; e que são as condições relacionadas ao ambiente familiar e escolar, assim como as relações com os colegas, os maiores determinantes do desempenho acadêmico do superdotado, seja em direção das suas reais possibilidades, ou em direção ao sub-rendimento e fracasso escolar (Karnes & Johnson, 1991; Rimm, 1991). Renzulli (1986) argumenta que talvez sejam a persistência em atingir um resultado ou ideal, a auto-confiança e a vontade de realizar alguma coisa, que verdadeiramente façam da criança um adulto produtivo. Por outro lado, a falta de incentivo, de experiências de aprendizagem e de vida enriquecedoras, a falta de reconhecimento das capacidades e potencialidades de uma criança, poderão, por sua vez, concorrer para o desuso destas habilidades e sua conseqüente estagnação (Galbraith & Delisle, 1996). A identificação deve, portanto, ser vista como um processo contínuo, um conjunto de habilidades que emergem e se desenvolvem à medida em que a criança amadurece; e deve preferencialmente apontar os pontos fortes, aptidões e talentos de cada uma, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, como tradicionalmente se tem feito.

Composição do Pool de Talentos. Uma vez definidos os objetivos do programa, atenção cuidadosa deve ser dada ao processo de seleção e identificação dos alunos que comporão o "Pool de Talentos" (Renzulli & Reis, 1997a), ou seja, o grupo de alunos que poderão participar do programa proposto. O objetivo primordial deste processo é encontrar os candidatos que se qualificam para o programa específico a ser implementado, cuidando de relacionar os objetivos do programa e os instrumentos de identificação com os tipos de habilidades que serão atendidas. Com tal procedimento, evita-se o problema, criticado por Feldhusen (1982), de se oferecer apenas um serviço geral para todos os alunos, independente de suas habilidades específicas. Tais programas assumem que os superdotados são um grupo homogêneo em que todos se beneficiarão igualmente de um currículo comum, idéia esta que encontra inúmeros opositores (Feldhusen, Asher & Hoover, 1984; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Reis, Burns & Renzulli, 1992; Renzulli, 1994; VanTassel-Baska, 1998). Além disso, conforme discute Hany (1993), programas especiais para o aluno superdotado são efetivos quando este apresenta os requerimentos necessários exigidos pelo programa; caso contrário, podem gerar sentimentos de frustração e inadequação, influenciando negativamente no desenvolvimento da personalidade do aluno. De qualquer forma, muitos programas encontram dificuldades em acomodar todas as crianças identificadas, seja por razões econômicas, de espaço físico ou pelo tipo de atividades oferecidas (por exemplo, um programa na área acadêmica pode não oferecer atividades em artes visuais, cênicas, música, esportes, criatividade ou liderança). Torna-se importante, no entanto, que a escola se esforce em prover a todas as crianças um currículo adequado às suas necessidades cognitivas, afetivas e sociais também na sala de aula regular. Neihart, Reis, Robinson & Moon (2002) argumentam que todo aluno tem direito a um ambiente educacional flexível e responsivo, adaptado ao seu nível e ritmo de aprendizagem, que permita certo nível de escolha de tópicos do seu interesse e que promova a excelência no estudo. Esforços devem ser feitos para permitir mudanças no currículo oferecido para estes alunos ainda na escola regular. Dutra (2004), em sua apresentação à obra "Direito à Educação: subsídio para a gestão dos sistemas Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP.

3 educacionais", comenta a respeito da importância de fazer do direito de todos à educação um movimento coletivo de mudança. Ela afirma que:

as políticas dos sistemas de ensino devem prever a eliminação das barreiras à educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, promovendo a participação a partir de novas relações entre os alunos, fundamentais para uma socialização humanizadora; de novas relações pedagógicas centradas nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens; e de relações sociais, que valorizam a diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e trabalho. (p.9)

Um dos programas bem sucedidos no exterior que contempla esta possibilidade é o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM), resultante do trabalho pioneiro do Dr. Joseph Renzulli, em meados da década de 70, validado por mais de vinte anos de pesquisas empíricas (Renzulli & Reis, 2000). Renzulli acredita que talentos e habilidades superiores podem e devem ser desenvolvidos naqueles jovens que têm o maior potencial para se beneficiar de serviços de educação especial, através de programas cujo foco se encontrem na produtividade criativa. Visto deste ângulo, é tarefa da escola (Treffinger & Renzulli, 1986) estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos, e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que têm potencial; nutrir o potencial da criança, rotulando o serviço, e não o aluno; desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes. O Modelo de Identificação das Portas Giratórias (Renzulli, Reis & Smith, 1981) foi concebido para servir a estes propósitos inclusivos. Discutiremos a seguir suas principais características.

O Modelo de Identificação das Portas Giratórias O principal aspecto do Modelo das Portas Giratórias é sua característica periódica, assumindo que experiências de enriquecimento escolar poderão acontecer tanto na sala de recursos quanto na sala de aula regular. Se um aluno selecionado para fazer parte do Pool de Talentos exibe comportamentos de superdotação (ou seja, habilidade superior em alguma área, envolvimento com a tarefa e criatividade) em relação a uma área particular ou tópico de estudo, ele poderá, por algum tempo, desenvolver este interesse ou tópico com maior profundidade sob a supervisão de um professor na sala de recursos. O aluno continua a freqüentar a sala de recursos até que seu projeto seja completado; depois deste tempo ele pode ou não continuar no atendimento, dependendo basicamente de duas condições: (a) de continuar demonstrando alto nível de envolvimento e criatividade para continuar a desenvolver pesquisas mais avançadas na área de interesse; (b) da avaliação da equipe diagnóstica e dos professores envolvidos, que deve apontar para a continuidade dos ganhos para o aluno de sua permanência na sala de recursos. No entanto, os autores do modelo deixam claro que este é um processo flexível, que busca a dar acesso a mais alunos ao programa, e que deve estar em consonância com as necessidades percebidas pelos professores na sala de aula regular. Assim, todos os alunos do Pool de Talentos são considerados membros do programa, mesmo nos momentos em que não estão tendo experiências de enriquecimento em nível mais avançado na sala de recursos (Renzulli, Reis & Smith, 1981)3.

3 Uma descrição mais completa deste modelo foi descrita em Virgolim, A. M. R. (1998, outubro). Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111. O primeiro passo a ser seguido pela equipe de diagnóstico para a implementação deste modelo é identificar o grupo de estudantes que farão parte do Pool de Talentos, o que pressupõe, segundo Renzulli e Reis (1997a), seis passos principais:

Passo 1: Nomeação por testes – A admissão para o Pool de Talentos deve ser garantida a qualquer aluno que obtiver um resultado acima da média em testes de inteligência, como por exemplo, no Teste Raven de Matrizes Progressivas ou no Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC, que são os testes mais amplamente utilizados no contexto brasileiro. Também se incluem os alunos que Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP. 4  obtiveram resultados acima da média em partes específicas do teste (por exemplo, apenas na parte verbal ou na de execução, ou na parte numérica de um teste), aspecto importante a se considerar quando lidamos com alunos de diferentes classes sociais ou culturais, ou com crianças pré-escolares (Renzulli, 1988; Renzulli & Reis, 1997b; Renzulli, Reis & Smith, 1981).

Os testes psicológicos também se revestem de particular importância para a identificação daqueles alunos que possuem um QI acima da média, mas passam despercebidos devido ao baixo rendimento escolar, expresso por notas baixas e pouca freqüência às aulas. Isto acontece, na maioria das vezes, quando o aluno se torna desmotivado com o ensino, com o currículo, com professores pouco criativos ou com as poucas oportunidades de escolha que existem em escolas que seguem um ensino mais tradicional. Alencar e Virgolim (2001) pontuam que a escola não ainda não está preparada para lidar com as necessidades especiais dos alunos com habilidades intelectuais superiores. Como resultado, o aluno pode vir a apresentar dificuldades emocionais como apatia, desestímulo e ressentimento, expressando, dessa forma, sua frustração diante de um programa acadêmico repetitivo e monótono, que pouco favorece a expressão do potencial superior. Da mesma forma, os testes se revelam às vezes inadequados para a identificação e inclusão de alunos superdotados que apresentam também alguma deficiência; entre elas se situam deficiência de aprendizagem, deficiência auditiva, visual, neurológica, motora ou emocional (Baum, Owen & Dixon, 1991; Butler-Por, 1993; Whitmore, 1986). Muitas destas crianças encontram inúmeros obstáculos para serem identificadas como superdotadas, acentuados pelas expectativas estereotipadas com relação às suas deficiências, em detrimento das suas habilidades superiores; pelos atrasos eventuais no desenvolvimento físico e psicológico; por informações incompletas sobre suas habilidades; e pela falta de desafios suficientes no ambiente escolar (Feldhusen & Jarwan, 1993). Com relação às deficiências de aprendizagem, o que se nota é que alguns alunos demonstram, às vezes fora do ambiente escolar, desempenho superior em alguma atividade particularmente motivadora (como fotografia, computação, esportes ou artes). Por suas dificuldades em assimilar e reter o material escolar (como ocorre, por exemplo, na dislexia), essas crianças têm poucas chances de serem identificadas como superdotadas e, por conseguinte, de receberem uma educação voltada para suas necessidades enquanto tal. Disléxicos como Auguste Rodin, Einstein, Tomas Edison, Cher, Arnold Schwarzenegger e Tom Cruise, apenas para citar alguns personagens eminentes, são alguns exemplos de pessoas que demonstraram fortes talentos e habilidades em áreas específicas, enquanto em outras áreas demonstraram fraquezas e deficiências; o que não as impossibilitou, em absoluto, de alcançarem um elevado grau de excelência em suas áreas de atuação.

No entanto, as mais modernas teorias sobre a inteligência apontam para a existência de múltiplos fatores que não são apreendidos apenas com testes de inteligência (Gardner, Kornhaber, & Wake (1998); Renzulli & Reis, 2000; Sternberg, 1991). Torna-se importante pontuar, portanto, que os testes não devem ser o único critério para a seleção de alunos para programas de enriquecimento. Por isso a necessidade de se considerar outras formas de nomeação, que possam também envolver uma parcela maior dos alunos da escola.

Passo 2: Nomeação por professores – A literatura tem apontado para a importância indicação feita por professores, uma vez que estes se encontram em uma posição-chave para recomendar aqueles alunos que demonstram outras características que não aquelas tradicionalmente acessadas por testes de inteligência – por exemplo, criatividade, liderança, aptidão para esportes, para artes cênicas, visuais e música. Para ajudar o professor na tarefa de nomear alunos para o Pool de Talentos, é indicado o uso de Escalas de Características como mais uma fonte sistemática de informação sobre o estudante4. A Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores – SCRBSS, publicada originalmente por Renzulli, Smith, White, Callahan e Hartman (1977), tem o propósito de ajudar o professor em sala de aula a avaliar as características comportamentais de seus

4 Neste sentido, indica-se também os Indicadores para Observação (Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capacidades e talentos: Um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes). Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP.

5 alunos nas áreas de criatividade, liderança, motivação, aprendizagem, artes cênicas e plásticas, música, planejamento e comunicação (expressão e precisão). Além de oferecer mais segurança ao professor na composição do Pool de Talentos, a escala permite levantar informações sobre as áreas fortes ou de destaque do estudante, possibilitando o desenvolvimento de atividades mais adequadas para o estímulo do seu potencial (Renzulli, Hartman & Callahan, 1971).

Feldhusen & Jarwan (1993) salientam que a precisão dos julgamentos de professores na identificação de alunos superdotados pode ser aumentada através de treinamento apropriado, incluindo esclarecimentos sobre o processo de identificação, discussão dos objetivos dos programas especiais e procedimentos utilizados. Estes autores também ressaltam a necessidade de se usar formulários e escalas fidedignos e válidos, desenvolvidos e cuidadosamente aperfeiçoados através de pesquisas empíricas e testados na prática.

Passo 3: Caminhos Alternativos: A composição do Pool de Talentos é também favorecida quando se utilizam indicações feitas pelos pais, colegas ou, em casos dos mais velhos, pelo próprio aluno. Nestes casos, pais ou alunos devem preencher o formulário de nomeação mais adequado, fornecido pela escola, e encaminhá-lo à equipe de diagnóstico; esta se encarregará de fazer entrevistas com o aluno e seus pais, e administrar os instrumentos que julgarem necessários para documentar as habilidades, interesses e estilos de aprendizagem do aluno. Caminhos Alternativos permitem também o uso de testes de criatividade para incluir alunos criativos, que tradicionalmente não são percebidos como superdotados no ambiente escolar, por apresentar traços às vezes indesejáveis neste contexto. Embora seja curioso e imaginativo, com inclinação para brincar com idéias e dar respostas bem humoradas e diferentes do usual, o estudante criativo muitas vezes é percebido como o palhaço da turma, crítico de si mesmo e dos colegas, sarcástico, bagunceiro, não-conformista, desrespeitoso para com as figuras de autoridade e para com as tradições (Clark, 1992). Muita atenção deve ser dada à identificação do aluno altamente criativo. Segundo Butler-Por (1993), este aluno encontra-se em risco de fracasso escolar, pois pode encontrar relutância em seu ambiente para aceitar seu pensamento divergente e inconformismo, geralmente fonte de tensão e conflito com seus pais e professores.

No entanto, conforme lembra Treffinger (1986), o grande potencial dos testes de criatividade não se encontra apenas em seu uso diagnóstico, mas principalmente como instrumento para se obter um amplo conhecimento do perfil do aluno, e para guiar a aplicação de planos instrucionais mais adequados às suas características e necessidades individuais. Além disso, há evidências de pesquisa que demonstram que a criatividade e a inteligência, embora sejam construtos diferentes, estão correlacionadas, quando medidas por testes tradicionais (Haensly & Reynolds, 1989; Virgolim, 2005). Desta forma, profissionais no campo da educação devem promover ao máximo o desenvolvimento de ambos os processos; e encorajar alunos a expressar plenamente suas habilidades criativas e intelectuais.

Passo 4: Nomeações Especiais: O Pool de Talentos deve permitir também a entrada de alunos que tenham se destacado em anos anteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais, ou motivacionais possam estar, no momento, desenvolvendo um padrão de baixo rendimento escolar. Esta forma de nomeação é interessante, pois às vezes um professor consegue obter, em algum momento da vida escolar do aluno, um alto desempenho em matérias escolares específicas; no entanto, se tais oportunidades não se repetirem em anos posteriores, o aluno pode não vir a ter outra chance de demonstrar as suas habilidades ou interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar com mais profundidade suas áreas fortes. Assim, é recomendável que a equipe diagnóstica busque informações sobre o aluno com seus professores de anos anteriores, sempre que isso for possível. É importante entender que, muitas vezes, de um ano escolar para outro, o aluno deixa de demonstrar interesse pela escola e passa a ter um baixo desempenho escolar. No entanto, conforme ressalta Seeley (1993), muito do fracasso escolar do aluno é devido ao fracasso da própria escola em prover ambientes de aprendizagem apropriados para as crianças em seus diferentes estilos de aprendizagem. Whitmore (1986) pondera que toda criança gosta de aprender e de se sair bem na escola e, principalmente no caso dos superdotados, de buscar a excelência em alguma área do conhecimento valorizada pessoal e socialmente. Contudo, em um ambiente onde suas reais necessidades não são Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP.

6 atendidas, ela desloca sua motivação das atividades escolares para outras atividades que lhes são mais compensadoras, tais como interação social e devaneio. Sabendo disso, é necessário que a escola promova as necessárias modificações ao atendimento das necessidades especiais da criança com altas habilidades, oferecendo a ela o necessário suporte e apoio. Modificando o programa escolar neste sentido, a motivação para um bom desempenho acadêmico certamente irá aumentar.

Passo 5: Nomeações através da Informação da Ação: Como se espera que o processo de formação do Pool de Talentos seja dinâmico e ocorra a qualquer momento do ano escolar, o professor pode também designar para o atendimento algum aluno que tenha demonstrado um interesse incomum por alguma matéria, disciplina ou tópico que esteja sendo estudado naquele momento. Renzulli e Reis criaram um instrumento informal, em formato de uma lâmpada, cunhado de "Mensagem de Informação da Ação" (Action Information Message), onde o professor anota as ações e atitudes do aluno frente ao tópico de interesse, ressaltando as atividades em que tenha demonstrado criatividade, alta motivação ou envolvimento com a tarefa realizada na sala de aula (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997a). O professor anota também idéias e sugestões para futuras intervenções na área que poderiam ajudar o aluno a desenvolver e aprofundar seu interesse específico, e as compartilha com o coordenador da área de superdotação da sua escola. Este, por sua vez, utiliza o instrumento e as informações obtidas com o professor como uma fonte suplementar de dados sobre o aluno, e os analisa à luz dos seus interesses e áreas fortes, incluindo-o como possível candidato ao Pool de Talentos. Alunos motivados geralmente demonstram interesse através de uma série de comportamentos, tais como: faz grande número de perguntas; se engaja em profundas discussões sobre um determinado tópico; busca adultos com conhecimento na área para satisfazer seus interesses ou curiosidade; dedica grande parte do tempo livre no estudo ou no desempenho de atividades relacionadas a este interesse, por sua própria vontade, e às vezes até compulsivamente; busca atividades extracurriculares relacionadas à área, nas quais demonstra mais interesse do que em suas atividades escolares regulares; demonstra alto interesse em explorar e criar dentro de um determinado tópico (Davis, 1997; Renzulli & Reis, 1997b). Assim, o professor atento aos interesses dos alunos pode detectar mais prontamente o maior envolvimento do estudante com uma determinada tarefa, o que pode ser o aspecto que vai levá-lo a desenvolver sua criatividade e habilidades específicas na área de interesse.

Passo 6: Notificação e Orientação aos Pais: Ao final da formação do Pool de Talentos, os pais são notificados e convidados a comparecerem à primeira reunião com o coordenador da área de superdotação, onde o programa é apresentado e discutido. Os pais são informados das sessões de orientação (para pais e para os alunos, quando houver) e da possibilidade de marcarem reuniões individuais por solicitação deles ou dos professores. Os alunos, neste modelo de atendimento, não são rotulados como "superdotados", mas aprendem que o desenvolvimento de comportamentos criativos e produtivos são, ao mesmo tempo, meta do programa e responsabilidade de cada um.

Recomendações

Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de Talentos ainda dentro do ensino Regular. Dentre os mais indicados está a compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para a aceleração escolar (Reis, Burns & Renzulli, 1992; Starko, 1986)5.

5 Sobre programas de atendimento ao superdotado e métodos utilizados, recomenda-se o capítulo 5 do livro: "Alencar, E. M. L. S., & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento. 2ª. Edição revista e ampliada. São Paulo: EPU.

Yewchuk e Lupart (1993) recomendam que a identificação dos alunos SDA seja feita em dois estágios. No primeiro estágio devem ser feitas entrevistas e testes para identificar o grau de inteligência, criatividade, nível de desempenho acadêmico e autoconceito do aluno, e entrevistados o professor e os pais a respeito das características e áreas de interesse do aluno. Em um segundo estágio, Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32). Brasília, DF: MEC – SEESP.

7 o aluno é convidado para uma entrevista de longa duração, durante a qual ele realiza algumas atividades acadêmicas e todo o material escolar significativo é também examinado. Procura-se observar ainda como ele organiza, desenvolve ou lida com tarefas acadêmicas, identificando também seu estilo cognitivo pessoal de aprender e sua auto-percepção como aprendiz. Com base nos dois estágios, deve-se delinear um programa específico para o aluno, onde suas áreas fortes serão reforçadas e as fracas trabalhadas, com o auxílio dos pais e professores.

Seja como for procedida a identificação dos alunos com altas habilidades, é de especial importância compreender que o fracasso em identificar corretamente e atender as necessidades especiais desta população pode colocar o aluno em risco de fracasso escolar e comprometer seriamente seu desenvolvimento sócio-emocional, impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial (Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Mudanças na concepção atual sobre quem são os superdotados, onde se encontram e como podem ser corretamente atendidos, assim como esforço político em expandir as oportunidades educacionais para o aluno com altas habilidades fazem-se necessárias, se quisermos mudar o cenário atual da área em nosso país. Contribuir para este avanço é tarefa da qual não podemos nos furtar.

Referências

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