Retornando as postagens 2015 - Lembrança Dia dos Pais!

Apaes do Paraná celebram Semana Nacional da Pessoa com Deficiência...

A Semana Nacional da Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla 2013 foi comemorada por Apaes (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais) e diversas outras instituições de educação especial com várias atividades em todo o Paraná. A semana durou de 21 a 28 de agosto. A Apae de Clevelândia, que atende mais de 80 alunos fez passeios, visitas ao teatro, palestras e o dia da beleza. O ponto máximo das comemorações aconteceu na sexta-feira (23), quando o ginásio da cidade recebeu cerca de 2 mil pessoas para assistirem apresentações de danças dos alunos da Apae, escolas municipais, colégios estaduais e até mesmo estudantes do curso de Pedagogia da Fundação de Ensino Superior de Clevelândia. Foi a Noite Especial. 
A Semana Nacional é muito importante porque é um momento de conscientização de toda a comunidade de que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que todas as outras. A sociedade precisa perceber a capacidade que os nossos alunos têm, potencial para realizar diversas atividades, ressaltou a diretora da Apae de Clevelândia, Elizabett Félix Pagliosa. 
Em Coronel Vivida, a Apae realizou pedágio educativo, ofereceu aos alunos café colonial, sessão de cinema no centro cultural da cidade, jogo amistoso com os alunos da Apae de Chopinzinho, entre outras atividades. 

“Gostei de tudo, mas o melhor foram as apresentações de dança que fizemos para várias pessoas”, contou a aluna Bernadete Cristina da Rocha 
que revelou animada que só sentiu respeitada dentro da escola da Apae. 

Em Mariópolis, a Apae da cidade resolver fazer palestra sobre prevenção ao uso indevido de drogas, apresentação de teatro e confraternização com os 79 alunos atendidos em período integral. 

O Governo já destinou R$149.830,03 para reformas . A autorização de convênio pelo programa de recursos descentralizado foi assinado na semana passada pelo governador Beto Richa, em Guarapuava. Outras 22 Apaes do Paraná também serão beneficiadas com o investimento que soma R$ 18,6 milhões. “Com o recurso, vamos fazer a troca da cobertura de dois pavilhões. Aqui no Paraná, estamos mais tranquilos, pois a lei que foi assinada garante recursos e a manutenção das APAES, diferente de outros estados”, disse a diretora da APAE de Mariópolis, Quitéria Lopes Ramos. 

As APAEs de Coronel Vivida e Clevelândia receberam dois dos 240 micro-ônibus adaptados que são destinados para uso das Apaes em todo o Paraná. O investimento é de R$ 20 milhões e cada veículo tem capacidade para transportar 44 alunos sentados. Todos são equipados com plataformas elevadas, têm bancos mais largos e contam com cadeiras de rodas. Os ônibus novos serão agregados ao transporte escolar dos municípios e chegam até o final do ano. Agora tem elevador, cabe mais gente, mais confortável. É muito melhor, disse o aluno da Apae de Clevelândia, Gilmar Dioniso Lima. 

PROGRAMA - No Paraná o Programa Todos Iguais pela Educação garante o atendimento de 413 escolas e instituições e beneficia mais de 42 mil alunos com deficiência, de diversas faixas etárias. O programa assegura às escolas básicas de educação especial, mantidas pelas Apaes e outras instituições conveniadas, os mesmos direitos e recursos destinados às escolas da rede estadual. Serão destinados R$ 436 milhões às escolas de educação especial. Os recursos servem para investimentos em pessoal, equipamentos, reformas, merenda escolar, além de ônibus para o transporte.
phttp://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=4685&tit=Apaes-do-Parana-celebram-Semana-Nacional-da-Pessoa-com-Deficiencia

Término do II Curso de Atualização em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I na modalidade EaD.

1SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO EDUCACIONAL

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA NEUROPSICOLÓGICA:

UMA CONTRIBUIÇÃO AO PROCESSO DE ATENÇÃO ÀS

NECESSIDADESEDUCACIONAIS ESPECIAIS*

PEDAGOGICAL SOCIAL INTERACTIONS IN A NEUROPSYCHOLOGY

PERSPECTIVE: A CONTRIBUTION TO THE PROCESS OF ATTENTION TO

THE SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Susana Couto Pimentel**

Antônio José Pimentel Santos***1

Resumo

O presente artigo analisa as contribuições do campo das chamadas

Neurociências para a compreensão do processo de aprendizagem do indivíduo,

estabelecendo relações entre este saber e uma melhor qualidade na mediação

pedagógica, principalmente no que se refere às necessidades educacionais

especiais. Trata-se de uma investigação pautada na metodologia de pesquisa

bibliográfica, que buscou lastro em estudos da área da Neurologia, da

epistemologia construtivista de Jean Piaget, do cognitivismo de David Ausubel e

da teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky. Com base nestes estudos, o objetivo

deste artigo é refletir teoricamente sobre a eficácia da mediação docente no

favorecimento da aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais. Os

resultados dessa investigação apontam que a aproximação dos saberes da

1 * Este trabalho contou com o apoio financeiro na modalidade de Bolsa de Doutorado concedida pela

Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB - e com o apoio institucional da

Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. Diante disso, agradecemos a estas instituições.

** Doutoranda em Educação pela FACED/UFBA. Mestre em Educação Especial pelo CELAEE/UEFS.

Professora Assistente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.

*** Pós-graduado em Neuropsicologia pela FACINTER, Licenciado em História, Acadêmico em Psicologia

pela Faculdade de Tecnologia e Ciências.

2

Pedagogia e da Neuropsicologia possibilita não somente a criação de novas

estratégias de ensino e aprendizagem, sobretudo ampliam a compreensão do

fenômeno da aprendizagem, oportunizando ações docentes mais intencionais e

eficazes na atenção à diversidade em sala de aula.

Palavras-chave: Neuropsicologia, mediação pedagógica, necessidades

educacionais especiais.

Abstract

This paper analyzes the contributions of the Neuroscience for the understanding of

the process of learning of the subject, establishing relations between this to know

and one better quality in the pedagogical social interactions, mainly with respect to

attention to the special educational needs. This methodology used was of

bibliographical research, searching a theoretical reference based in studies of the:

Neurology, constructivist epistemology of Jean Piaget, cognitivism of David

Ausubel and the sociohistorical theory of Lev Vygotsky. This work aims at to

reflect theoretically on the effectiveness of the pedagogical social interactions in

the aid of the learning of the students with special necessities. The results of this

study point that the approach of knowing them of the Pedagogy and of the

Neuropsychology not only make possible the creation of new strategies of

education and learning, but extend the understanding of the phenomenon of the

learning, opportuniting more intentional and efficient teaching actions in the

attention to the diversity in classroom.

Key words: Neuropsychology, pedagogical social interactions, special

educational needs.

INTRODUÇÃO

A mediação pode ser entendida como o processo de interação que ocorre

entres sujeitos. Portanto, no desenvolvimento de um indivíduo são vários os

elementos mediadores pais, irmãos, amigos, colegas, e quaisquer outros sujeitos

3

mais experientes da cultura na qual o indivíduo em desenvolvimento está inserido.

Isto ocorre porque embora o sujeito nasça numa cultura, ele não nasce com a

cultura internalizada e por isso depende de outros agentes mediadores para

aprender e se desenvolver no seu contexto sócio-cultural.

Assim, mesmo entendendo-se a criança como um sujeito ativo no ambiente

em que se encontra, o papel do outro, do elemento mediador, é fundamental na

proposição de atividades e situações desafiadoras que promoverão

aprendizagens e desenvolvimento.

Neste artigo, pretende-se enfatizar as contribuições das neurociências, em

especial, da neuropsicologia para a mediação pedagógica no âmbito do

atendimento às necessidades educacionais na escola. O foco de análise na

mediação pedagógica é devido ao fato de que em situação de aprendizagem

escolar o professor, mesmo não sendo o único elemento mediador, torna-se

fundamental tendo em vista que é responsável por criar situações que

possibilitem o pensar ativo e a aprendizagem dos sujeitos inseridos naquele

contexto.

A neuropsicologia é uma ciência interdisciplinar [...], que estuda as

relações entre cérebro e comportamento, investigando o papel

desempenhado por sistemas cerebrais individuais em diferentes níveis

de complexidade de atividade mental, em condições normais e

patológicas (TABAQUIM, 2003, p. 92).

Nos últimos anos os estudos do campo da neuropsicologia têm contribuído

para entender melhor os processos de cognição e emoção que estão presentes

no processo de aprendizagem.

A forte influência da psicologia cognitiva sobre a neuropsicologia resultou

em uma disciplina conhecida como neuropsicologia cognitiva [...] [que

estuda o] [...] processamento da informação, isto é, das diferentes

operações mentais que são necessárias para execução de determinadas

tarefas. As operações mentais envolvem tomar uma representação como

um input, executar algum tipo de processamento sobre [...] ele para

produzir uma nova representação, o output. [...] Dessa maneira, a

neuropsicologia cognitiva visa compreender como um indivíduo processa

a informação (CAPOVILLA, 2005, p. 4).

Nesta análise, é importante enfatizar que a mediação acontece com um ser

que é também biológico e, que quanto mais o professor tem consciência do

aparato biológico e de como este participa do processo de aprendizagem, pode

4

fazer mediações mais intencionais, adequadamente planejadas e,

conseqüentemente, eficazes para promover aprendizado e desenvolvimento.

Portanto, sob a perspectiva das contribuições da neuropsicologia este artigo

aborda como o cérebro funciona no processo de aprendizagem do indivíduo e

como o professor pode, conhecendo este processo neuropsicológico, ser melhor

mediador da aprendizagem dos estudantes.

É necessário enfatizar que buscar compreender o substrato biológico não

significa em hipótese alguma, buscar subsídios para culpabilizar o sujeito por

prováveis não-aprendizagens, como durante certo tempo foi o enfoque das

explicações pedagógicas e psicológicas ao fracasso escolar. Também não

significa de forma alguma uma proposição de retorno ao processo de

medicalização dos problemas de aprendizagem. Ao contrário, entender o

funcionamento do substrato neurológico permitirá ao docente promover mais

qualidade nas suas intervenções uma vez que terá noção do que está sendo

acionado em cada atividade do processo de ensino e aprendizagem.

Assim, volta-se para o entendimento de que tanto o aprendente quanto o

ensinante são sujeitos do processo de ensino e aprendizagem e que, portanto,

conhecer os mecanismos cerebrais envolvidos neste processo possibilitará ao

professor a ressignificação de sua prática.

É importante ressaltar também que a proposta de conhecer o

funcionamento neuropsicológico não significa querer transformar o professor num

“super-profissional”, anulando as especificidades de outras áreas do

conhecimento como a neurologia ou a psicologia. Porém, significa que o

aprendente precisa ser visto, numa perspectiva holística, como um ser integral,

envolvendo emoções, cognição, volição, dentre outros aspectos, e que todos

estes aspectos são, de certa forma, controlados, por um órgão do corpo muitas

vezes desconhecido da maioria dos educadores: o cérebro humano.

5

CÉREBRO, NEURÔNIOS E SINAPSES: AS BASES BIOLÓGICAS DA

APRENDIZAGEM

É impressionante a complexidade e o potencial do cérebro. Neurocientistas

investiram anos de estudos para entender as principais regiões do cérebro e as

conexões fascinantes das estruturas neurais. Hoje, não se trata mais o cérebro

como um órgão passivo, ele ganhou uma posição de destaque nos últimos anos e

de coadjuvante passou a ser ator principal na capacidade de receber e filtrar

informações.

O cérebro humano ao nascer tem cerca de cem bilhões de neurônios e

cada um dos neurônios é capaz de produzir milhares de sinapses, ou seja,

conexões entre um neurônio e outro. Sendo assim, o cérebro é capaz de produzir

mil trilhões de conexões, todas elas significantes e objetivas.

A vida humana depende de informações e os neurônios têm uma função

primordial no processo de recebimento de todas as informações que vão ao

cérebro. É através da rede neural que toda a consciência de informações e níveis

de conhecimentos são formados. Esta célula nervosa, o neurônio, tem a

capacidade tanto de receber quanto de responder a mensagens que chegam ao

cérebro.

Os neurônios são portadores de sinais carregados de informações e

significados, estes sinais trafegam a mensagem por todo o sistema neuronal do

corpo humano. Isto é realizado graças aos nervos motores que conduzem seus

sinais a centenas de quilômetros por hora. Estas mensagens são codificadas em

padrões flexíveis que são transmitidos por sinais, visões, sons, movimentos, etc.

(McCRONE, 2002).

A capacidade dos neurônios de transmitir informações é conferida pelos

seus prolongamentos: o axônio e os dendritos. Estes últimos recebem as

informações provenientes de células nervosas e os axônios se encarregam de

conduzir tais informações através de impulsos nervosos e repassá-los a outras

células. Nos vertebrados, a maioria dos axônios é revestida por uma substância

esbranquiçada chamada bainha de mielina. É esta substância a responsável pela

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velocidade com que os impulsos nervosos (informações) serão conduzidos.

(COSENZA, 2004).

Este processo de mielinização ocorre nos primeiros meses e anos de vida

do indivíduo e, portanto, quanto mais mielinizados forem os axônios, mais

rapidamente acontecem a recepção e a resposta das mensagens percebidas no

entorno, sendo assim, mais rapidamente acontece a aprendizagem.

No cérebro, cada neurônio está conectado a vários milhares de vizinhos,

esta conexão é chamada de sinapse e podem ser elétricas e químicas. O formato

do neurônio e o padrão das conexões é o que vai determinar o nível da

informação. Estas informações, mesmo que superficiais, dão uma idéia da

importância dos bilhões de neurônios e de trilhões de conexões sinápticas no

processo de aprendizagem.

De acordo com os estudos das neurociências, os processos de

aprendizagem modelam o cérebro através das sinapses produzidas.

Eles dissolvem conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas de uso

freqüente. [...] Até idade avançada, sinapses serão fortalecidas ou

enfraquecidas por novos estímulos, experiências, pensamentos e ações, o

que [...] possibilita aprender durante toda a vida (FRIEDRICH e PREISS,

2006, p. 52-53).

Sendo assim, ensinar é estimular a produção de sinapses, tornar possíveis

estímulos intelectuais que acionem o cérebro e favoreçam a aprendizagem.

VIAS AFERENTES E EFERENTES NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

A partir de uma epistemologia construtivista, é sabido que a aprendizagem

acontece através do processo de interação organismo e meio. Para Piaget, o

conhecimento resulta da ação do organismo sobre o objeto inserindo-o num

universo de relações. Sujeito e objeto constroem-se mutuamente através da

interação.

O sujeito age sobre o objeto, assimilando: essa ação assimiladora

transforma o objeto. O objeto ao ser assimilado, resiste aos instrumentos

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de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito

reage, refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos,

mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de

transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos

instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora. Conhecer é

transformar o objeto e transformar a si mesmo (BECKER, 2001, p. 70-71).

Em uma perspectiva neurológica esta interação envolve as chamadas vias

aferentes e eferentes. As vias aferentes são aquelas responsáveis por levar aos

outros nervos, através dos prolongamentos periféricos dos neurônios sensitivos,

os impulsos originados nos receptores periféricos. As vias eferentes são as que

fazem a comunicação do centro do sistema nervoso com os órgãos efetuadores

que agem no ambiente.

As terminações sensitivas, quando estimuladas por uma forma adequada

de energia (calor, luz, etc), dão origem a um impulso nervoso que se

segue pela fibra em cuja extremidade elas estão localizadas. Este impulso

é levado ao sistema nervoso central e, depois de um trajeto ora mais, ora

menos complicado, atinge áreas específicas do cérebro, onde é

“interpretado”, resultando diferentes formas de sensibilidade (MACHADO

2006, p. 103-4).

Esta interação organismo-meio, tão importante no processo de ensino e

aprendizagem, envolve elementos que desenvolvem seu trajeto na seguinte

ordem: receptor -> sistema nervoso central -> órgãos efetuadores. O receptor,

que consiste numa terminação nervosa sensível aos estímulos que se colocam no

entorno, discrimina um estimulo ambiental. Os receptores constituem-se nos

chamados órgãos sensoriais: a via gustativa, via olfatória, via auditiva e de

equilíbrio e via óptica. Entretanto, em todo corpo há receptores gerais, sendo

estes mais concentrados na pele e todos estes receptores emergem de redes

nervosas captadoras de estímulos.

Tais estímulos são transportados, por meio de fibras nervosas, ao sistema

nervoso central, mais precisamente, até o córtex cerebral que funciona como uma

área de projeção cortical que permite distinguir os diversos tipos de sensibilidade.

Desta forma, “as grandes vias aferentes podem pois, ser consideradas como

cadeias neuronais, unindo os receptores ao córtex” (MACHADO, 2006, p. 287).

Quando as informações sensoriais chegam ao sistema nervoso central ele

não as recebe passivamente, porém as modula por meio de fibras centrífugas que

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regulam a sensibilidade e permitem ao organismo selecionar as informações

sensoriais que chegam destacando as mais relevantes e direcionando a elas a

atenção. Assim acontece “a atenção seletiva e a habituação a estímulos

apresentados continuamente” (MACHADO, 2006, p. 306). Isto significa que

estímulos que inicialmente chamam atenção deixam de ser percebidos a partir da

habituação, a menos que atraia novamente a atenção.

Observa-se, diante do exposto, que os receptores têm uma grande

importância no processo de ensino e aprendizagem, pois a partir deles a

informação é levada ao córtex cerebral promovendo uma reação do organismo

através das chamadas vias eferentes. Tais vias eferentes estabelecem

comunicação entre os centros do sistema nervoso central com os órgãos

efetuadores. Estas vias eferentes são divididas em dois grupos: as

[...] somáticas ligadas ao sistema nervoso da vida de relação que

permitem a realização de movimentos voluntários ou automáticos,

regulando ainda o tônus e a postura [e as viscerais relacionadas ao

sistema nervoso autônomo que regulam] o funcionamento das vísceras

e dos vasos (MACHADO, 2006, p. 309).

A atividade visceral é influenciada por impulsos nervosos que se distribuem

as vísceras. Quanto às atividades do sistema autônomo, a regulação vem do

hipotálamo, do sistema límbico e da área pré-frontal. Em ambos os casos, os

neurônios efetuadores trazem, pelas vias eferentes, a resposta dada pelo sistema

nervoso central aos estímulos recebidos, através das vias aferentes. Esta

resposta se traduz através de neurônios motores que controlam os movimentos

voluntários e os automáticos, bem como a regulação do tônus e da postura. A

partir do exposto, pode-se inferir que da perspectiva neurológica, o ato motor

como resposta aos estímulos provenientes das interações com o meio é

complexo, pois envolve a participação de todo o sistema nervoso eferente

somático.

Toda esta estruturação se traduz em uma forma de aprender que é

diferente entre sujeitos. Por exemplo, há indivíduos que são auditivos, ou seja,

aprendem melhor através da audição; outros são visuais e assimilam melhor a

informação através da visão. Outros são cinestésicos e necessitam do

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movimento, da ação, para melhor aprender. Diante disso, os professores devem

preparar suas aulas levando em consideração a diversidade de sua audiência e

proporcionar diferentes tipos de atividades de modo a atender a estas diferenças.

É necessário também refletir que em uma sala de aula inclusiva podem

estar presentes educandos com problemas sensoriais como a cegueira ou a

surdez e que, portanto, o professor pode possibilitar, para estes sujeitos, a

compensação de tais limitações orgânicas. Neste caso não apenas o professor é

responsável, como também todo o sistema educacional que envolve aquela

unidade de ensino. Por exemplo, a aprendizagem das situações do entorno é

favorecida para o educando cego ou surdo por intermédio do acesso a

instrumentos culturais como o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ou o

sistema BRAILLE que aperfeiçoam, desenvolvem e modificam a estrutura

psicológica destes sujeitos, tendo em vista que proporcionam a utilização de

outras vias aferentes.

Para Vygotsky e Luria (1996), a criança com deficiência utiliza um

mecanismo especial: a compensação da limitação existente, isto é, ela busca

compensar suas deficiências naturais utilizando-se de técnicas e habilidades

culturais, buscando caminhos novos e diferentes. Isto acontece porque a limitação

torna-se o centro da preocupação do indivíduo e sobre ela se constrói uma certa

“superestrutura psicológica” que busca compensar com persistência, exercício e

uso cultural a sua limitação natural. O cego, por exemplo, desenvolve mais o tato

e a audição, criando uma espécie de “cultura dos cegos” (p. 223) que é o

resultado de se utilizar culturalmente os demais órgãos dos sentidos (vias

aferentes) fazendo a compensação da deficiência natural.

O SISTEMA LÍMBICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O sistema límbico, o hipotálamo e a área pré-frontal são as áreas

relacionadas com os processos emocionais, com a motivação e com a memória,

partes imprescindíveis para a aprendizagem. Eles também controlam o sistema

nervoso autônomo, tendo em vista que ele participa das expressões das

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emoções. Deste modo, suas principais funções são regular os processos

emocionais, regular o sistema nervoso autônomo e os processos motivacionais

essenciais à sobrevivência (fome, sede, sexo).

A participação do hipotálamo é especialmente relevante na regulação dos

processos motivacionais e dos fenômenos emocionais, funcionando como uma

espécie de coordenador e integrador das manifestações periféricas das emoções.

Porém, certas áreas do hipotálamo quando estimuladas despertam sensações de

prazer e desprazer extremamente importantes no desencadeamento de

necessidades humanas que acionam os mecanismos de motivação.

O sistema límbico é constituído por áreas2 que são associadas entre si

através de feixes de fibras aferentes (que recebem a informação do meio) e fibras

eferentes (responsáveis por responder às informações recebidas). Essas

conexões e intercomunicações mantidas pelos componentes do sistema límbico

possibilitam envolver o mecanismo da memória, tanto da memória recente (de

curta duração) quanto da memória remota (de longa duração ou permanente). Por

exemplo, episódios em sala de aula, como situações de questionamentos orais ou

aplicações de instrumentos de avaliação como a prova, podem provocar emoções

positivas ou negativas pela recordação de situações passadas guardadas na

memória.

Deste modo, observa-se a relação entre o sistema límbico e o processo de

aprendizagem uma vez que esse participa dos mecanismos da memória. Para

que a aprendizagem aconteça, a memória recente precisa ser acionada e esta [...]

depende do sistema límbico, que está envolvido nos processos de retenção e

consolidação de informações novas e possivelmente também em seu armazenamento

temporário e transferência para áreas neocorticais para armazenamento permanente

(MACHADO, 2006, p. 283).

Por esta razão,

[...] Os alunos assimilam de maneira diferente a exposição da matéria

nova pelo professor. Alguns assimilam imediatamente o que se lhes disse

(graças à utilização da experiência anterior estabelecem novas conexões),

enquanto outros não são capazes de o fazer e frequentemente notam e

2 Como o giro do cíngulo, giro para-hipocampal, hipocampo, corpo amigdalóide, área septal,

núcleos mamilares, núcleos anteriores do tálamo e núcleos habenulares.

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assimilam apenas aspectos não essenciais da matéria

(BOGOYAVLENSKY e MENCHINSKAYA, 1991, p. 49).

Os estudos sobre o sistema límbico demonstram que as emoções são mais

freqüentemente desencadeadas pela recepção de informações que chegam ao

sistema nervoso central pela via sensorial. Por exemplo, informações visuais,

auditivas, cinestésicas ou olfatórias podem despertar alegria, medo prazer etc.

Isto significa que elas têm acesso, pelas conexões aferentes, ao sistema límbico e

isto acontece depois de serem processadas nas áreas corticais. Em seguida, as

expressões desses processos emocionais se manifestam através das conexões

eferentes do sistema límbico que controlam a atividade do sistema nervoso

autônomo.

Mais uma vez este fato demonstra a necessidade do professor observar as

diferentes formas de aprendizagens que ocorrem no espaço de sua sala de aula,

de modo a buscar criar condições para possibilitar o envolvimento de todos os

estudantes no processo de aprendizagem. Estudiosos como Vygotsky e Wallon

afirmam que não se pode separar no ser aprendente a cognição da emoção,

entendendo-se que o fenômeno da emoção, nas suas variadas formas de

expressão (alegria, prazer, medo, tristeza, raiva, motivação), está presente no

processo de aprendizagem.

De acordo com Vygotsky (2001, p.145), “o momento da emoção e do

interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho

educativo”. Essa assertiva tem como base a concepção de memória de

aprendizagens já construídas, ou como é mais comumente chamado de

conhecimentos prévios, pois cada nova aprendizagem proposta faz com que o

cérebro busque informações que já possui com relação ao novo conhecimento.

Segundo David Ausubel, psicólogo cognitivista, é esta relação com os

subsunçores ou conhecimentos prévios que torna uma aprendizagem

verdadeiramente significativa.

Diante destes conhecimentos, torna-se necessário que o professor busque

criar pontes cognitivas entre o que está trazendo de nova informação e os

conhecimentos pré-existentes na estrutura cognitiva do aprendente favorecendo,

assim, uma aprendizagem significativa e a motivação para o aprender. É

12

importante que se tenha claro que estes conhecimentos prévios são diversos nas

salas de aula, pois as vivências dos sujeitos ali envolvidos também foram

diversas. Portanto, o professor mediador deve procurar escutar o aprendente

buscando aquilo que ele já conhece para, a partir daí, possibilitar outros “vôos”

para novas aprendizagens. Deste modo, a diversidade não apenas será

respeitada como também favorecerá a ativação da estrutura de conhecimentos

prévios dos demais estudantes envolvidos naquele espaço de aprendizagem.

RESSIGNIFICAÇÃO DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA

NEUROPSICOLÓGICA

Diante do que já foi visto, pode-se afirmar que apenas o substrato biológico

não é suficiente para promover o processo de aprendizagem humano. As

condições socioculturais do entorno possibilitam ou limitam tal processo conforme

a mediação que se promove.

De acordo com Vygotsky (2001), é por meio da interação com seu grupo

cultural que o bebê humano vai se humanizando, pois aquilo que foi

filogeneticamente herdado da espécie ou ontogeneticamente desenvolvido, não é

suficiente para transformá-lo em um indivíduo humano quanto aos processos

psicológicos superiores.

Para o autor, estes processos psicológicos superiores são internalizados a

partir do convívio com o meio sociocultural. Sendo assim, a ação dos outros

indivíduos mais experientes da cultura promove situações de interação em que o

aprendizado acontece e a partir dele o desenvolvimento da criança.

Assim, em uma sociedade escolarizada a escola tem importância

fundamental, pois é o espaço responsável por socializar o conhecimento

historicamente construído. Pode-se inferir então que o ambiente escolar é

extremamente importante para o desenvolvimento infantil, pois segundo Vygotsky

(1988, p.117) “o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento”.

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Nesta discussão sobre o desenvolvimento, Vygotsky (1988) aborda a

existência de um nível de desenvolvimento já consolidado no sujeito, o

desenvolvimento real: o que ele é capaz de fazer sozinho. E um nível de

desenvolvimento prospectivo, a zona de desenvolvimento proximal: o que o

sujeito pode fazer com ajuda de outra pessoa mais experiente.

É a partir do entendimento da importância da zona de desenvolvimento

proximal para as novas aprendizagens e desenvolvimento do sujeito que se torna

importante o conhecimento estudado até aqui, acerca das contribuições da

neuropsicologia. Em uma leitura neuropsicológica, o entendimento da

ressignificação da mediação aponta exatamente para a compreensão de que

quanto mais intencional e planejada for a mediação pedagógica, mais mudanças

cognitivas estruturais promoverá no sujeito.

Assim, o professor enquanto mediador precisa proporcionar um ambiente

de aprendizagem que promova estímulos acionadores da capacidade cerebral do

sujeito através das conexões e sinapses neuronais transmitidas pelas vias

aferentes (input); e que, a partir do processamento das informações recebidas no

cérebro, este responda às interações com o meio social através das vias

eferentes (output).

De modo algum este processo deve ser confundido com uma proposta de

retorno ao behaviorismo, tendo em vista que o foco daquela perspectiva teórica

da Psicologia era o comportamento observável, entendendo a mente humana

como uma caixa-preta e, portanto, de certo modo, com informações inacessíveis.

Segundo o psicólogo israelense Reuven Feurestein, a mediação precisa ter

pelo menos três características fundamentais para promover a modificabilidade

cognitiva do sujeito, ou seja, a capacidade do indivíduo em modificar-se a partir

da flexibilidade da sua estrutura cognitiva (GOMES, 2002).

Em primeiro lugar, é necessário que a mediação seja intencional, isto é,

que o mediador centre-se no seu objeto principal: os processos cognitivos da

criança (atenção, estratégias utilizadas, erros e acertos) e que haja reciprocidade

do mediador, portanto, entre mediador e mediado deve haver formação de

vínculos para que haja apropriação da ajuda fornecida. Em segundo lugar, é

necessária a mediação de significado, ou seja, aquela em que o mediador aponte

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o sentido para o que ensina. Este significado deve construído na interação

mediador e mediado. Em último lugar, deve haver uma mediação de

transcendência na qual mediador e mediado devem caminhar para além da

situação dada, isto é, generalizar alcançando a compreensão genuína.

Esse conceito de mediação é baseado no entendimento de que em uma

experiência de aprendizagem mediada é possível se promover a modificabilidade

cognitiva tendo em vista que o ser humano é dotado de mente plástica, flexível,

aberta a mudanças e de uma propensão natural para a aprendizagem.

Esses aspectos estão presentes em paradigmas pedagógicos que apontam

uma relação estreita entre maturação e cultura, considerando-se que: 1. a

modificabilidade, exceto em raríssimas situações, é condição filogenética da

espécie humana; 2. a modificabilidade é proporcionada pelo fator sociocultural; 3.

o sujeito é capaz de superar as condições atuais de sua estrutura cognitiva e de

alterar o curso do desenvolvimento esperado.

Porém, de acordo com Feuerstein há elementos que sustentam a natureza

da modificabilidade cognitiva, são eles: 1. A permanência ou duração estável das

mudanças alcançadas marcando uma adaptabilidade ao ambiente externo; 2. a

duração que representa o tempo necessário para que a mudança atinja toda a

estrutura cognitiva promovendo mudanças qualitativas globais; 3. a freqüência

que se relaciona ao número de vezes que o aparato cognitivo é forçado a mudar

seus padrões, obrigando-o a reformular seu funcionamento; 4. a intensidade, ou

seja, a força com que a estrutura se vê impelida a ser mobilizada diante de

determinadas exigências; 5. a penetrância ou o modo como a mudança deve

repercutir em toda a estrutura e permitir generalizações; e 6. a centralização ou

disposição da estrutura em processar a mudança, o que representa a autoregulação

da estrutura (GOMES, 2002).

Deste modo, mediar a aprendizagem do aluno tendo conhecimento das

questões neuropsicológicas implica criar condições favoráveis de aprendizagem

que façam o sujeito aprendente experienciar conflitos, processá-los internamente

em sua estrutura cerebral de modo que avance para um estado superior de

funcionamento psicológico.

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A construção do conhecimento na criança não ocorre de forma solitária,

mas sim, a partir de situações em que a criança tem condições de agir

sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda,

e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas (TESSARO,

2004, p. 146).

Uma questão que pode ser suscitada a partir destes estudos é se uma

mediação eficaz precisa sempre partir de situações concretas de aprendizagem.

A resposta a esta questão não pode ser generalizada, pois a aquisição de

conhecimentos depende das possibilidades já construídas pelos alunos. Pode-se

afirmar, por exemplo, que na faixa etária entre 10 a 12 anos os alunos “quando

passam ao estudo das frações necessitam ainda de um apoio sensorial, ou seja,

um apoio perceptivo e depois imaginativo. (...) Com o estudo da geometria (...)

(12-13 anos), manifesta-se a profunda influência da percepção das figuras”

(BOGOYAVLENSKY e MENCHINSKAYA, 1991, p. 50).

Porém, a impressão sensorial mais forte do que a abstração das palavras é

mais freqüente em crianças menores, embora seja necessário garantir o salto

para que a abstração se efetive. No entanto, é importante saber que:

[...] as bases sensórias do conhecimento não se fundamentam sempre na

percepção. [...] A assimilação dos conceitos históricos exige imagens

corretamente formadas. Estas imagens formam-se como resultado da

atividade da imaginação, que reconstrói quadros e representações

históricas partindo de elementos da experiência adquirida. [...] A leitura de

um mapa geográfico é um processo psicológico diferente [...] o que os

alunos vêem no mapa é um conhecimento condicionado pela realidade

exterior, ou seja, símbolos visuais especiais. Se estes têm de proporcionar

uma base sensorial ao pensamento, devem estar ligados a realidade, e

isso exige uma preparação especial (BOGOYAVLENSKY e

MENCHINSKAYA, 1991, p. 50).

Esses exemplos com relação a diversas áreas do conhecimento apontam

que o professor mediador precisa estar embasado não apenas com os

conhecimentos da didática, mas com conhecimentos das funções neurológicas e

psicológicas que envolvem o aprendizado para assim elaborar eficazmente suas

intervenções pedagógicas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

As necessidades educacionais especiais são dificuldades que um

estudante apresenta no processo de aquisição conceitual ou em outras situações

de aprendizagem necessitando, portanto, de um acompanhamento mais próximo,

isto é, um apoio extra do seu professor-mediador no processo de aprendizagem.

Porém, planejar essas situações de aprendizagem requer do educador um

conhecimento não apenas dos fatores que propiciam o aprender como também

de que este processo é acompanhado de alterações no cérebro, tendo em vista

que o envolve.

A identificação das áreas cerebrais responsáveis pelos processos de

aprendizagem ou a localização neural das funções psicológicas não é apenas de

interesse dos profissionais de saúde, mas pode dar aos educadores

possibilidades educativas mais eficazes no processo de ensino. É importante

entender que não é a localização das áreas cerebrais em si o componente mais

importante deste conhecimento, mas as conexões existentes que envolvem todo

o cérebro no processo de ensino e aprendizagem.

Com base no exposto, considera-se que a contribuição da neuropsicologia

possibilita ao docente criar situações de mediação, de forma mais consciente e

intencional, que levem ao aprendente com necessidades educacionais especiais

pensar e refletir sobre o objeto do conhecimento, com vistas a vivenciar a

modificabilidade cognitiva.

Isto significa que no processo de ensino o professor deve acionar sinapses

neuronais que produzem o processamento das informações ao nível do cérebro e,

conseqüentemente, a significação do conteúdo trabalhado, de modo que o

estudante com necessidades educacionais especiais possa superar suas

dificuldades e traduzir este novo conhecimento em possibilidades de ações frente

ao contexto sociocultural do qual faz parte.

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REFERÊNCIAS

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2001.

BOGOYAVLENSKY, D. N.; MENCHINSKAYA, N. A. Relação entre aprendizagem

e desenvolvimento psicointelectual da criança em idade escolar. In: LEONTIEV,

A.; VYGOTSKY, L. S.; LURIA. A.R. [et al.] Psicologia e Pedagogia: bases

psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Ed. Moraes,

1991.

COSENZA, Ramon M. Bases estruturais do sistema nervoso. In: ANDRADE,

Vivian M.; SANTOS, Flávia H. dos; BUENO, Orlando F. A. Neuropsicologia hoje.

São Paulo: Artes Médicas, 2004.

FRIEDRICH, G.; PREISS, G. Educar com a cabeça. In: Viver, mente e cérebro.

Ano XIV nº 157. Duetto Editorial. São Paulo, Fev/2006.

GOMES, Cristiano Mauro Assis. Feuerstein e a construção mediada do

conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

McCRONE, John. Como o cérebro funciona. São Paulo: Publifolha, 2002.

MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia funcional. 2 ed. São Paulo: Editora

Atheneu, 2006.

TABAQUIM, Maria de Lourdes M. Avaliação neuropsicológica nos distúrbios de

aprendizagem. In: CIASCA, Sylvia Maria. (Org.). Distúrbios de Aprendizagem:

Proposta de Avaliação Interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

TESSARO, Nilza Sanches. Mediação no processo de construção do

conhecimento infantil. In: CAPOVILLA, Fernando César (Org.) Neuropsicologia e

aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2 ed. São Paulo: Memnon, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:

o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.